En studerende skrev engang til mig, at han var kommet bagud den første uge, og at han derfor havde svært ved at se meningen med at møde op til undervisningen efterfølgende, når han ikke havde helt styr på det, vi skulle gennemgå.
Jeg måtte læse den sætning flere gange. For hvad tror han foregår i undervisningen? At det er en overhøring? At man skal have styr på det inden man kommer og at timen er stedet, hvor man beviser det? I så fald giver hans logik faktisk mening. Hvis undervisningen er en test, er det rationelt at blive væk, når man ikke er klar til at bestå den.
Han havde ikke opfundet den forestilling selv. Han havde lært den et sted. Gymnasiets standpunktskarakterer belønner dem, der rækker hånden op og siger noget klogt. Mundtlig deltagelse som faglig målestok er reelt en systematisk favorisering af de ekstroverte. De studerende, der kæmper med stoffet, kan blive bange for at spørge i timerne, fordi de tænker det påvirker deres karakterer negativt. Klasserummet kan føles som et sted, hvor man bliver vurderet, ikke et sted, hvor man lærer.
Behov for psykologisk tryghed er ikke overfølsomhed. Det er fysiologi.
Amy Arnsten dokumenterer, hvordan selv mild social stress som frygten for at se dum ud eller for at blive afsløret som den der ikke forstår, flytter kognitiv kapacitet væk fra præfrontal kortex, hvilket vil sige det sted i hjernen hvor læring, problemløsning og kreativ tænkning foregår. I stedet aktiveres det limbiske system, som er designet til overlevelse. En studerende der er bange for at fejle, er bogstaveligt talt i en tilstand hvor kompleks læring er biologisk vanskelig. Han kan ikke bare tage sig sammen. Hans hjerne er andre steder.
Amy Edmondson kalder betingelsen for at lære psykologisk tryghed. Det kan forstås som en fælles forståelse i gruppen af, at man kan tage risici, stille spørgsmål og være ufuldkommen uden at det koster noget socialt. Forskningen er klar; uden psykologisk tryghed tier folk stille eller kommer slet ikke til undervisningen. Det er et problem, fordi underviseren ikke opdager eller kan reagere på den manglende forståelse før eksamen, hvor det er for sent.
Det starter før undervisningen begynder#
Jeg medbringer kaffe, te og kakao til mine studerende. Det startede en dag hvor de virkede sløve og jeg hentede et par kander fra lærerværelset for at få liv i dem. Jeg fortsatte, fordi jeg lagde mærke til noget. De studerende blev uforholdsmæssigt glade for at få en kop kaffe og efter jeg har udvidet mit udvalg, bliver de helt bløde i øjnene og siger “åh, der er kakao”. Dagen starter med at de laver te, kaffe og kakao og snakker sammen mens de hælder i kopper og rører mælk i.
Williams og Bargh viste i et studie publiceret i Science, at forsøgspersoner, der holdt en varm kop kaffe efterfølgende vurderede en fremmed person som mere venlig og imødekommende end dem, der holdt en kold drik. Fysisk varme og social varme behandles i den samme region af hjernen - insulaen - og forskning tyder på, at de påvirker hinanden. At holde noget varmt i hænderne kan aktivere følelsen af tryghed og tillid, uden at man er bevidst om det.
Det er derfor ikke tilfældigt, at vi tilbyder kaffe når nogen kommer på besøg, eller at vigtige samtaler ofte foregår over et varmt måltid. I et klasserum hvor studerende møder op med en krop fuld af mild stress og social årvågenhed, er en varm kop kakao et lille men konkret signal, der siger “Du er velkommen her”. Det foregår under bevidsthedsgrænsen og det er præcis derfor det virker.
Struktur giver tryghed#
Psykologisk tryghed opstår ikke af sig selv, men skal designes.
En del af det handler om hvad jeg siger og ikke siger. Jeg udspørger aldrig studerende der ikke har rakt hånden op (såkaldt “harpunering”) og jeg er eksplicit om det fra starten, så de studerende ved, hvad de kan forvente. Jeg kræver professionel tone når studerende præsenterer for hinanden, fordi det er sådan code review fungerer i erhvervet, og fordi det holder rummet sikkert. Jeg er også her eksplicit om hvad det gør ved andre hvis man sidder og er uopmærksom, kigger på sin telefon, småsnakker eller griner (selv hvis det ikke har noget med præsentationen at gøre). Jeg kobler det til praksis i erhvervet og professionalisme.
En anden del handler om det der er synligt i rummet. Alle instruktioner findes skriftligt. Om ikke andet, så på tavlen: “Pause til kl. 10.45.” Det lyder banalt, men for en studerende, der bruger kognitive ressourcer på at holde styr på hvad der sker og hvornår, er det essentielt. Det er én ting mindre at bekymre sig om. Forudsigelighed reducerer kognitiv belastning, og det er godt for alle, men afgørende for de studerende for hvem uforudsigelighed er en reel barriere. Samtidig har vi en del studerende med opmærksomhedsforstyrrelser, som har brug for at kunne vende tilbage til informationerne igen og igen.
De studerende kan regne med strukturen. De ved at timen starter klokken 9. De ved, at det de skulle forberede bliver brugt i timen. De ved hvad dagens program er. De ved, at de er i sikkerhed, hvis de ikke ønsker at tale den dag. Det betyder at de kan bruge deres opmærksomhed på det der foregår i lokalet i stedet for på at afkode hvad der mon kommer til at ske.
Effekten er dokumenteret. I evalueringer skriver studerende at det “føltes mere sikkert at spørge” og at de “ikke konstant skulle frygte eller blive intimideret”. De studerende fremhæver “et miljø, hvor ingen føler sig dumme”. Det er resultatet af et bevidst arbejde med klasserummet som trygt og læringsfremmende.
Frygten for at fejle#
Noget af det første studerende møder, når de skal lære at programmere, er fejlmeddelelser. Mange og uforståelige. Et glemt semikolon, og alt holder op med at virke. Kompileren er som en dansklærer som nægter at læse opgaven, hvis kommatering ikke er fejlfri. AI kan løse problemet og omskrive hele blokke, og den studerende trykker accept uden at vide hvad der ændrede sig, eller hvorfor.
Der er også den studerende, der ikke retter noget som helst, fordi han ikke tør begynde før han er sikker. Jeg har mødt studerende der sad med et tomt dokument i lang tid og bare kiggede. Ikke fordi de ikke vidste hvad de ville skrive, men fordi de ikke ville skrive noget forkert. Fejlfriheden var vigtigere end forsøget. Det ligner den studerende, der blev væk fra undervisningen fordi han var kommet en uge bagud. Forskellig strategi, samme angst. Fejl er farlige. Det burde de ikke være.
Derfor arbejder jeg med det jeg kalder Tech uden Tech, hvor de studerende møder programmeringskoncepter gennem fysiske, analoge aktiviteter uden at åbne en computer. De tracer kode med blyant og papir. De laver SQL-joins med papirstrimler på et bord. De bygger en Java-klasse som et puslespil.
Det er vigtigt at understrege at Tech uden Tech ikke er gamification eller dramaøvelser. Ingen danser en algoritme. Ingen står med en blomst i munden. Aktiviteterne er fagligt seriøse og nøje planlagt til at give studerende en præcis mental model af det, der siden skal foregå digitalt. Aktiviteten er et medie, ikke et mål. Den skal være så usynlig som muligt, så det faglige indhold kan træde frem. Det samme gælder værktøjer i undervisningen generelt. De må ikke støje så meget at de overdøver det der skal læres.
Uden computeren ændrer fejl karakter. Udfaldsrummet er langt større end i et IDE, og omkostningen ved at fejle er næsten nul. Det betyder ikke at studerende ikke må fejle, for pointen er, at det skal de. Men der er ikke meget på spil når de gør det. At tegne forkert eller tabe en papirstump er ikke pinligt på samme måde som at sige noget forkert højt foran klassen. Og aktiviteterne kræver ikke noget der er irrelevant for læringen. Der er ingen krav om kreativitet, fysisk kunnen eller mod til at optræde. Alle kan stå i en række. Alle kan sortere ti tal i hånden. Det svære skal komme fra de faglige koncepter og ikke fra formatet. Aktiviteterne er derfor designet så ingen føler sig udstillet.
Faglige og personlige risici#
Jeg ved det af egen erfaring. Jeg har stået i rundkreds på et kursus og lyttet til en underviser med en blomst i munden og jeg er blevet bedt om at “svømme” frem og tilbage foran et zoomkamera. Jeg har som certificeret Scrum Master set kolleger fylde retrospektiver og sprint reviews med isbrydere og energizers i den tro at det skaber psykologisk tryghed. Det gør det ikke nødvendigvis. Langt fra alle udviklere synes det er sjovt at lege. Mange lukker ned på præcis samme måde som den studerende der gemmer sig bag en større fisk i frygt for at blive harpuneret.
Problemet er en grundlæggende forveksling. Psykologisk tryghed handler ikke om at alle har det sjovt sammen. Det handler om at man tør tage faglige risici. At sige “jeg forstår det ikke”, at foreslå en løsning man ikke er sikker på, at påpege en fejl i en kollegas kode. Det er interpersonelle risici med et fagligt indhold. Selskabslege og zoom-svømning adresserer noget helt andet, nemlig den personlige og sociale eksponering. For mange mennesker - særligt dem der i forvejen er forsigtige med at eksponere sig - er det præcis den forkerte slags ubehag. Det lukker ikke op. Det lukker i.
Det er det psykologisk tryghed er. Ikke fravær af krav, men tilstedeværelse af sikkerhed.
Gruppearbejde er en særlig udfordring fordi de sociale dynamikker er tæt på og personlige. I et kommende indlæg skriver jeg om hvordan stilladsering af roller og rotation kan flytte konflikter fra det personlige til det professionelle.